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Tag: famiglia

Consigli per l’uso: BES, DSA, sostegno e rapporti scuola-famiglia. Come muoversi step by step.

Una guida per il genitore

L’articolo che segue vuole essere una guida per il genitore che sospetta difficoltà nel figlio, aiutarlo a comprendere quali sono i passi da fare, comprendere le varie sigle che incontreranno lungo il percorso e meglio capire i rapporti scuola-famiglia.

Negli ultimi anni sarà spesso capitato di sentir parlare di BES: tale sigla indica Bisogni Educativi Speciali, sono svariati e racchiudono oltre alla disabilità certificata (legge 104/92) e ai Disturbi Specifici d’Apprendimento (legge 170/10, di cui parleremo in seguito), anche difficoltà dovute a svantaggio sociale, culturale e determinato dalla non conoscenza della lingua e della cultura italiana.

Con la direttiva sui BES del 27/12/12 i consigli di classe sono chiamati a redigere, per tutti i casi di alunni con BES, un Piano Educativo Personalizzato (PEP). Questa direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento con il fine di promuovere le potenzialità di ciascuno, adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

Quando, invece, nel particolare, si ha il dubbio di trovarsi di fronte ad un bambino che fatica negli apprendimenti scolastici, la scuola è tenuta, secondo quanto stabilisce la legge 170 dell’8 ottobre 2010, a predisporre specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, in seguito a queste misure persistono le difficoltà dell’alunno, sarà necessaria una comunicazione alla famiglia. Di fondamentale importanza sarà rivolgersi al più presto agli specialisti sanitari del settore (Neuropsichiatra Infantile, Psicologo, Logopedista) per effettuare una valutazione diagnostica.

Dopo una prima fase di anamnesi, il bambino sarà sottoposto ad una serie di test che valutano l’intelligenza, la lettura, la scrittura, la comprensione del testo, la matematica. In alcuni casi si riterrà opportuno approfondire le capacità linguistiche, di attenzione, di memoria. Quanto ottenuto dalla valutazione verrà poi comunicato alla famiglia tramite relazione scritta.

Molto spesso i genitori non appena ricevuta la diagnosi di Disturbo Specifico d’Apprendimento (DSA) si trovano in difficoltà su quali siano i passi da compiere per garantire la giusta attenzione da parte della scuola.

La famiglia deve consegnare la diagnosi alla scuola che la protocolla, la inserisce nel fascicolo personale dello studente ed informa il coordinatore di classe e/o il referente DSA.

Piano Didattico Personalizzato PDP

Successivamente si richiede stesura di un Piano Didattico Personalizzato PDP, stilato dalla scuola dopo essersi confrontata con la famiglia e lo specialista che ha formulato la diagnosi o i professionisti che hanno in carico il bambino.

La famiglia è tenuta, ad ogni cambio di ciclo scolastico, a consegnare copia della diagnosi e del PDP all’ordine di scuola successivo.

La stesura di un PDP (Piano Didattico Personalizzato) è prevista dalla legge 170/10, che ha come finalità quella di garantire il diritto all’istruzione, favorire il successo scolastico, ridurre i disagi relazionali ed emozionali, favorire una diagnosi precoce. In questo documento la scuola garantisce ed esplicita interventi didattici personalizzati ed individualizzati, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate.

Strumenti compensativi:

  • Sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito d’ascolto;
  • Registratore, che consente allo studente di non scrivere gli appunti della lezione;
  • Programmi di videoscrittura con correttore ortografico, che permettono la realizzazione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori;
  • Calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
  • Altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali.

Misure dispensative:

Le misure dispensative permettono allo studente di svolgere con alcuni accorgimenti o non svolgere le prestazioni che risultano particolarmente difficili a causa del proprio DSA.

  • Interrogazioni programmate;
  • Verifiche orali e non scritte;
  • Tempi supplementari per lo svolgimento delle prove;
  • Valutazione dei contenuti e non della forma;
  • Dispensa dal copiare e dal prendere appunti;
  • Dispensa dall’uso del corsivo.

Il PDP viene costantemente monitorato, verificato e potrà essere modificato nel corso dell’anno scolastico, viene considerato come strumento di lavoro in itinere.

Piano Educativo Individualizzato, PEI

Nel caso di alunni con Disabilità certificata, si redige, invece, un PEI (Piano Educativo Individualizzato), si definisce entro il secondo mese dell’anno scolastico ed è congiuntamente condiviso e stilato tra operatori della scuola, dei servizi sanitari e sociali, in collaborazione con la famiglia.

Il PEI, come il PDP, non è un documento immutabile, viene analizzato nel corso dell’anno per valutarne l’efficacia e modificato, aggiornato o confermato in base agli obiettivi raggiunti e alle necessità emerse durante l’anno. Gli obiettivi possono non essere aderenti al programma ministeriale e si ha quindi un Piano Didattico Differenziato che permetterà di proseguire gli studi ma non ha valore per il conseguimento del titolo di studio: l’allievo consegue un attestato e non un diploma; la famiglia può dare o negare il consenso.

Come e quando richiedere l’insegnante di sostegno.

Anche in questi casi spesso il genitore si chiede come poter accedere alla figura dell’insegnante di Sostegno. Il primo passo è formalizzare una richiesta al servizio di Neuropsichiatria Infantile della ASL di riferimento. Se il medico Neuropsichiatra Infantile ritiene che il minore possa beneficiare della presenza di alcune ore di insegnante di sostegno, questo indicherà di richiedere l’accertamento di handicap (legge 104/92 art.3).

Nel frattempo il Neuropsichiatra Infantile preparerà un documento “Profilo di funzionamento- Diagnosi Funzionale” che evidenzia quello che il bambino sa e non sa fare e in che grado.

In caso di autonomia ridotta le ore di sostegno sono integrabili con ore di assistente all’autonomia e alla comunicazione (AEC).

Per quanto riguarda BES e DSA non hanno diritto alla presenza dell’insegnate di sostegno.

Nella speranza di aver reso più chiaro il percorso che la famiglia congiuntamente con la scuola può intraprendere, si lasciano alcuni riferimenti per ulteriori delucidazioni:

www.aiditalia.org

www.istruzione.it/web/istruzione/dsa

I GENERAL MOVEMENTS: cosa sono e cosa ci rivelano

Lo sviluppo motorio del bambino è un processo complesso che ha il suo inizio fin dalla vita fetale. Il neonato infatti possiede già un repertorio di schemi motori che emergono gradualmente durante la vita prenatale e rimangono immutati nelle prime settimane di vita, diventando poi sempre più controllati e consapevoli.
Heinz Prechtl, pioniere della comprensione del comportamento fetale, pretermine e neonatale, scoprì la stretta correlazione tra l’attività motoria spontanea e lo stato del sistema nervoso del feto e del neonato tramite l’osservazione della qualità e della quantità dei General Movements (GMs).

Cosa sono i General Movements?

I General Movements sono definiti come un repertorio di movimenti spontanei che iniziano e finiscono gradualmente e coinvolgono tutto il corpo, con durata variabile da pochi secondi ad alcuni minuti. Sono variabili nella sequenza in cui braccia, tronco, gambe e collo vengono interessati nel movimento e presentano un crescendo e decrescendo in termini di velocità, intensità e forza. Sono caratterizzati da flessione ed estensione di gambe e braccia, rotazioni e cambi di direzione, che rendono i movimenti eleganti e fluenti e si osservano soprattutto durante il sonno REM, il pianto e la veglia attiva.


Writhing Movements e Fidgety Movements


I primi a manifestarsi sono i Writhing Movements (movimenti “contorsivi”); essi compaiono in epoca prenatale e si manifestano nel pretermine. Nel neonato a termine fino alle 6-9 settimane di vita, hanno ampiezza piccola o media, velocità bassa o moderata e sono di forma tipicamente ellittica. Comprendono la flessione, estensione e rotazione su tutti i piani dello spazio, rendendoli simili a degli stiracchiamenti (movimenti contorsivi, o “writhing”).

A partire dalle 7-9 settimane post-termine, questi movimenti si modificano dal punto di vista qualitativo, diventando continui e più fini: sono i Fidgety Movements, sono circolari, di piccola ampiezza, velocità moderata e accelerazione variabile. Si esprimono durante le settimane successive fino a scomparire intorno alle 15, massimo 20, settimane post-termine. Possono manifestarsi anche insieme ad altri movimenti come lo scalciare, scoppi improvvisi di piacere e movimenti oscillatori.

Dopo le 15 settimane post-termine si sviluppano altri pattern di attività motoria spontanea come il sollevare le gambe, il rotolamento e il toccare gli oggetti.

Cosa rivelano i GMs?

L’osservazione dei GMs è molto importante perché predittiva di neonati a rischio per lo sviluppo disordini evolutivi come le Paralisi Cerebrali Infantili (PCI).

Le deviazioni dalla norma per i Writhing Movements possono essere:
– ipocinesia: assenza quasi totale di GMs
repertorio povero: sequenze monotone e scarsa complessità di movimento
– movimenti crampiformi-sincroni: sono caratterizzati da contrazione e rilasciamento quasi simultaneo dei muscoli
– movimenti caotici: senza fluidità e morbidezza, ma improvvisi e bruschi

I Fidgety Movements invece possono essere:
– anormali: con ampiezza, velocità e andamento a scatti esagerati
– assenti: quando non vengono mai osservati tra la sesta e la ventesima settimana post-termine.

L’individuazione di bambini a rischio evolutivo tramite l’osservazione dei GMs è quindi fondamentale per poter mettere in atto un intervento precoce e globale che li accompagni verso il raggiungimento del loro massimo potenziale di sviluppo.

Dott.ssa Claudia Puntillo
Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva (TNPEE)

Disprassia: cos’è e come riconoscerla nei bambini

La disprassia è una difficoltà di coordinazione dei movimenti che può portare a problemi anche nelle attività di autonomia della vita quotidiana del bambino, come: vestirsi, svestirsi, lavarsi, allacciarsi le scarpe, usare gesti per esprimere stati d’animo, fino a difficoltà didattiche di scrittura (disgrafia) o lettura.

I bambini con questa difficoltà non riescono a compiere movimenti intenzionali in sequenza per portare a termine un’azione, hanno bisogno di pensare ai movimenti da fare per raggiungere un obiettivo, ed una volta raggiunto hanno difficoltà a ripetere la stessa azione nuovamente.

In parole più semplici, la disprassia è una difficoltà a programmare ed eseguire azioni in sequenza per raggiungere un obiettivo (ad es. se devo salire le scale mi devo avvicinare allo scalino, mettere la mano sulla ringhiera, guardare lo scalino e piegare la gamba, poggiare il piede sullo scalino e darmi la spinta per salire).

Tali difficoltà si possono riscontrare anche nei movimenti delle braccia, delle mani, delle dita e di produzione verbale del linguaggio, chiamata disprassia verbale.

Già nel primo anno di vita si possono notare difficoltà nelle prensione e deficit dei movimenti delle mani e delle dita. E’ inoltre presente nella maggioranza dei casi poca forza degli arti superiori. Spesso sono associati disturbi di percezione, visivi, problemi di attenzione e di comportamento, ed anche problemi di apprendimento (per approfondire leggi anche Disturbi dell’apprendimento e Deficit di attenzione e iperattività). Può sembrare una difficoltà poco conosciuta, ma è presente dal 2 al 5% dei bambini di età scolastica.

Il bambino disprattico, anche quando ha imparato ad eseguire determinate azioni, necessita di tempi più lunghi ed è più lento nell’eseguire movimenti sia della vita quotidiana sia nelle attività scolastiche. Va ricordato che molti di questi bambini sono molto intelligenti, perciò il carico di frustrazione rispetto alla consapevolezza del proprio deficit, è tale da portarli verso disturbi comportamentali o della condotta. Importante quindi un tempestivo riconoscimento del problema e la presa in carico in terapia più precocemente possibile.

Le cause della disprassia sono poco definite ed ancora incerte: si riscontrano bambini che possono avere genitori che hanno avuto gli stessi problemi (familiarità, fattori genetici), nel 50% dei casi si sono avuti problemi durante la gravidanza o il parto, è spesso presente anche nei bambini prematuri, ma anche postmaturi (41-42° settimana).

Chi fa la diagnosi?
La diagnosi di disprassia richiede un’accurata valutazione che, a seconda dei casi, investe diversi settori dello sviluppo. La valutazione viene fatta quindi da un’equipe costituita da vari esperti: neuropsichiatra infantile, psicologi dell’età evolutiva, logopedisti, terapisti della neuropsicomotricità, terapisti occupazionali, che insieme collaborano per effettuare una diagnosi ed in seguito decidere un progetto mirato di terapia. Importante l’apporto del pediatra per un’ipotesi diagnostica ed un tempestivo invio a chi di competenza.

Segnali ed indicatori di rischio

Primo anno di vita
Il bambino è facilmente irritabile e non consolabile, presenta difficoltà di suzione e alimentazione, ha problemi di sonno, difficoltà nei cambi di posizione e di sguardo. Difficoltà e/o ritardo nella prensione, ad afferrare piccoli oggetti. Nel linguaggio vi è un ritardo nella produzione dei primi vocalizzi o prime sillabe (per approfondire leggi anche Ritardo nel linguaggio nel bambino sotto i due anni). Anche le tappe evolutive motorie sono ritardate (gattonare, stare seduto, mettersi in piedi, deambulare in modo autonomo).

Età prescolare
Il bambino è in continuo movimento, necessità di tempi lunghi per svolgere un qualsiasi compito e rinuncia se trova qualche difficoltà, presenta tempi brevi di attenzione (2 – 3 minuti), e mostra difficoltà ad addormentarsi o un sonno agitato. Produce suoni isolati, ma non parole (se le produce sono articolate in modo errato), a due anni produce meno di 50 parole, ha difficoltà a seguire canzoncine. Sale e scende le scale solo con aiuto ed ha difficoltà a scendere o saltare un gradino. Viene ancora imboccato o usa le dita. Difficoltà di equilibrio o a stare su un solo piedino. Le braccia sono rigide o cadenti lungo i fianchi durante la deambulazione. Disegna a livello di scarabocchi. Non riesce a usare le forbici. Difficoltà ad usare il triciclo o pedalare. Non fa giochi di costruzione. Ha difficoltà nell’infilare chiodini nei buchi, ha problemi nell’afferrare e manipolare oggetti. Non presenta sequenze di gioco simbolico oppure sono limitate. Evita e non ama fare puzzle.

Età scolare
Facile distraibilità e tempi di attenzione molto brevi: questi bambini fanno fatica a seguire le spiegazioni dell’insegnante e a mantenere l’attenzione costante per un tempo prolungato e necessario allo svolgimento di un intero compito. L’esecuzione dei compiti è lenta, migliora se non si trova nell’ambiente classe ma in rapporto singolo con l ‘adulto. Può esserci disgrafia, difficoltà in matematica e nell’elaborazione di storie. Anche la copiatura alla lavagna può essere difficoltosa, meglio infatti posizionare il bimbo vicino alla lavagna e dare più tempo per la copiatura.

 

Dott.ssa Francesca Pretagostini

Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva (TNPEE)
Esperta in valutazione e riabilitazione del bambino con Difficoltà di Sviluppo

www.centroiltulipano.com

Diagnosi di Autismo: niente paura!

Oggi torniamo a parlare di un argomento che tanto spaventa i genitori di bambini che posseggono un repertorio linguistico molto limitato o compromesso: la possibilità che il proprio bambino sia autistico. In realtà, la difficoltà linguistica è solo uno dei tanti sintomi che possono accompagnare la diagnosi di autismo. Molto più frequentemente, se un bambino produce o comprende poche parole, si tratta di ritardo o disturbo di linguaggio (leggi anche Ritardo nel linguaggio nel bambino sotto i due anni: quali sono i campanelli d’allarme?).

Ma andiamo ad osservare quali possono essere eventuali campanelli d’allarme che devono portarci a chiedere il consulto di uno specialista.

Generalmente le difficoltà comunicative devono andare ad incidere significativamente sul piano sociale, il che si traduce in: scarsa iniziativa nell’interazione sociale (specialmente con i coetanei), mancanza di espressività facciale e gestualità, contatto di sguardo limitato. Devono inoltre essere presenti comportamenti, interessi e attività ristrette e ripetitive come un’eccessiva fedeltà alla routine con forte insistenza a riprodurre sempre gli stessi schemi e con eccessivo stress a seguito di piccoli cambiamenti. Altro segno che potrebbe presentarsi è una “insolita sensibilità agli stimoli sensoriali” come eccessivo annusare o toccare oggetti e una forte attrazione per luci e oggetti roteanti.
Tutti questi sintomi devono essere limitanti, compromettendo il funzionamento quotidiano.

Ma attenzione, ribadisco che, se anche aveste un dubbio da genitori attenti non c’è da allarmarsi: il primo passo da compiere è consultare il pediatra per richiedere una visita dal neuropsichiatra infantile, il quale, a seguito di un’attenta visita e solo dopo aver raccolto le informazioni necessarie, potrà fare o meno diagnosi. Dopo la diagnosi potrà poi inviarvi agli specialisti che prenderanno in carico il vostro bambino per poter lavorare su aspetti deficitari e punti di forza, con lo scopo di migliorare la qualità della vita del bambino e di tutta la sua rete di supporto sociale.

E se arriva la diagnosi di autismo? Calma. Prima di tutto non colpevolizzatevi. È stata ormai da tempo abbandonata la teoria della “mamma frigorifero” per cui non avete “colpa”. Non avete coccolato poco vostro figlio e non gli avete dato cure poco amorevoli. Nonostante siano tanti gli studi genetici condotti per ricercare le possibili cause di autismo, ancora non si è giunti alla verità. Siamo in attesa e intanto lavoriamo sugli effetti.

Noi terapisti siamo poco interessati a cause o etichette: al centro c’è il bambino con la sua forza e la sua fragilità. E la forza al bambino viene anche trasmessa da tutte le persone che lo amano e se ne prendono cura. Per questo è importante che il genitore stesso venga accolto e supportato psicologicamente, per poter essere pronto ad accettare e mettere in pratica suggerimenti e consigli fondamentali per il buon esito della terapia, che non può finire in seduta, ma va necessariamente continuata a casa e negli ambienti frequentati dal bambino, in modo da bloccare eventuali comportamenti problema e da gestire in modo ottimale le situazioni quotidiane senza compromettere o vanificare il lavoro svolto insieme allo specialista (leggi anche Lo sviluppo sociale nell’autismo: l’importanza del rapporto con i genitori).

L’unione fa la forza e tutti ne possono trarre vantaggio, ma questo naturalmente vale per qualsiasi disturbo del neurosviluppo e anzi, per qualsiasi situazione difficile ci troviamo ad affrontare, perché quando ci sentiamo disarmati e spaventati, può essere davvero d’aiuto essere presi per mano e accompagnati lungo la strada, che diventa dolcemente meno impervia.

 

Dott.ssa Claudia Cevoli

Logopedista

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Lo sviluppo sociale nell’Autismo: l’importanza del rapporto con i genitori

Questo articolo nasce per aiutare i genitori di bambini con Autismo o Disturbo Generalizzato dello Sviluppo a giocare con i loro figli, così da promuovere lo sviluppo non solo cognitivo e motorio del bambino, ma anche delle abilità sociali e relazionali.

Cos’è l’intersoggettività? 
L’intersoggettività è l’insieme di tutti i comportamenti sociali necessari al bambino per riferirsi ad un’altra persona, ovvero le prime abilità di relazione sociale. Gli sguardi, l’interesse per il volto umano, il gioco con gli oggetti, l’alternanza nei turni di conversazione permettono al bambino di capire che può attirare l’attenzione dei genitori.

L’intersoggettività include:
• L’attenzione congiunta: il bambino alterna il proprio sguardo tra ciò che sta osservando e l’altra persona, impara a seguire con lo sguardo l’indicazione dell’altro e a portare un oggetto ad un’altra persona per farglielo vedere;
• L’imitazione: riesce ad imitare l’espressione del viso, i gesti, i movimenti e l’uso di oggetti creando un ponte tra lui e l’adulto;
• L’emozione congiunta: condivide emozioni con l’adulto;
• L’intenzione congiunta: inizia la capacità di aderire o meno con il proprio comportamento alle richieste che gli vengono proposte dagli altri;
• Gli scambi di turno: alterna sguardi, suoni, sorrisi o movimenti.

Quando un bambino è all’interno dello spettro autistico o all’interno di altri Disturbi Generalizzati dello Sviluppo, i comportamenti sopra descritti possono non comparire o comparire in ritardo, il bambino presenta scarsa motivazione nel voler ricevere una risposta dagli altri.

Di solito le difficoltà nello sviluppo sociale sono difficilmente riconoscibili o confuse con normali variazioni di comportamento o temperamento del bambino. In questo caso (per i bambini che hanno compiuto 18 mesi) è possibile richiedere al vostro pediatra l’utilizzo di uno strumento di osservazione chiamato M-CHAT. Attraverso la compilazione di alcune domande, l’M-CHAT permette di avere un quadro più dettagliato rispetto ai comportamenti peculiari che avete notato in vostro figlio, permettendo di intervenire precocemente in caso sia necessario. Cosa osservare? Lo sguardo, la capacità di seguire con gli occhi un’indicazione da parte dell’adulto o la capacità di alternare turni di conversazione, sono indicatori importanti.

Cosa fare? 
Un bambino all’interno dello spettro autistico non impara spontaneamente quello che avrebbe bisogno di imparare, ciò non vuol dire che non impara. È necessario programmare l’intervento educativo in modo razionale e coordinato tra operatori e famiglia, scegliendo con cura gli obiettivi che si vogliono raggiungere per permettere al bambino di diventare indipendente. Il programma deve tener conto anche dei possibili comportamenti problematici del bambino che potrebbero essere di ostacolo all’apprendimento, e che in alcuni casi, necessitano di un intervento specifico.

Alla base del trattamento deve esserci una collaborazione tra genitori ed operatori, in quanto i primi sono coloro che conoscono meglio il figlio, i secondi invece hanno tutte le conoscenze delle tecniche e delle modalità di riabilitazione.

Fondamentale è insegnare al bambino in modo piacevole e divertente così da innescare la motivazione necessaria a ripetere quell’azione specifica e generalizzarla nei vari contesti di vita. Il gioco diventa quindi la cornice perfetta dove inserire tutte quelle attività che ci permettono di lavorare sulle abilità sociali sopra descritte. L’isolamento del bambino, le stereotipie, le difficoltà sensoriali spesso lo rendono distante e difficilmente raggiungibile, tanto da demotivare tutte le figure che ruotano intorno a lui.

Il gioco nello spettro autistico. Domande da porsi
• Il gioco che ho scelto interessa a mio figlio? Molto importante è capire cosa interessa al bambino così da scegliere attività di gioco per lui motivanti così da raggiungere gli obiettivi che vi siete posti. Spesso gli interessi ristretti (ad esempio verso solo alcune tipologie di giochi) vanno usati come un ponte che ci porta verso il bambino e non come un ostacolo.
Cosa gli dà fastidio? Alcuni bambini non sopportano determinati suoni che percepiscono come fastidiosissimi rumori, certi odori o materiali che danno fastidio se toccati. Cercate di scoprire cosa il vostro bambino rifiuta e non includete questi oggetti, almeno inizialmente.
Mio figlio durante il gioco scelto mi guarda, manovra l’oggetto, lo condivide e rispetta il turno? Se durante le attività avviene, anche se per pochissimi secondi, una di queste abilità sociali, è importante presentare più spesso quel tipo di gioco, in quanto permette di far emergere comportamenti sociali e di interazione con l’altro.
Quando interrompo il gioco mio figlio mi fa capire in qualche modo che vuole ripeterlo? Tale risposta è fondamentale per comprendere se l’attività è gradita a vostro figlio e soprattutto se è per lui motivante a tal punto da interagire per poterla ripetere.
Quando devo interrompere il gioco? Se il materiale non suscita interesse e la prova risulta fallita, il bambino non ha ancora le competenze adeguate per quel tipo di attività, che deve essere messa da parte e magari ripresa più avanti.
Come mi devo esprimere durante il gioco? Il linguaggio deve essere chiaro e semplice, se il bambino lo permette, si può decidere di guidarlo fisicamente per fargli comprendere cosa vorremmo facesse.
Dove devo svolgere il gioco? Come strutturo l’ambiente? Quanto tempo deve durare? Se durante l’attività proposta vediamo che il bambino è distratto dall’ambiente, non ci segue, perde l’attenzione, è probabile che l’ambiente scelto sia troppo confusionario per lui o che l’attività stia durando troppo tempo, in entrambi i casi è necessario modificare spazi e durata per venire incontro al bambino e ricatturare il suo interesse.
Sono motivato a giocare con mio figlio? La motivazione dei genitori è essenziale per coinvolgere il bambino.

Organizzazione dello spazio e del tempo
Lo spazio deve essere identificabile visivamente (che sia un tappeto o un tavolo), definito con dei limiti visibili (ad esempio un muro o un mobile), essenziale, quindi senza distrazioni e, ovviamente, comodo sia per voi genitori sia per il bambino. È importante anticipare a vostro figlio, verbalmente o attraverso l’utilizzo di un’immagine, il gioco che si vuole proporre, in modo da rendere l’attività prevedibile. La prevedibilità del gioco è strettamente correlata alla tranquillità del bambino.
Bisogna, oltre che pensare allo spazio, riflettere anche sulla durata del gioco, sul far comprendere al bambino l’inizio e la fine di questo o su come far comunicare al bambino la volontà di interrompere il gioco. Se il bambino si esprime a parole si può utilizzare il linguaggio verbale, scegliendo una parola che indica “ancora” per la prosecuzione del gioco, o “basta” / ”via” per la sua interruzione, prevenendo la fuga del bambino dall’ambiente scelto. Se il bambino non parla si possono creare dei piccoli rituali: l’ingresso nello spazio di gioco che si apre all’inizio e si chiude al termine, le pantofole che si levano quando ci si siede sul tappeto e si rimettono quando l’attività è terminata, un oggetto che piace particolarmente al bambino messo accanto a noi che gli viene restituito solo al termine dell’attività, ad indicarne la fine.
E’ il caso di non insistere con il gioco se il bambino dovesse dare segni di disinteresse e/o stanchezza, piuttosto è meglio mettere a posto e prendere un’altra attività per lui motivante.
In generale, la ripetizione aiuta il bambino ad apprendere e a prestare attenzione agli elementi sociali del gioco perché diventano prevedibili. Nel momento in cui l’esercizio viene compreso allora possono essere inserite delle variazioni, possibilmente scelte con cura e proposte una alla volta (ad es. si può sostituire le palline morbide invece delle biglie nei giochi di turno, oppure i cerchi invece di essere lanciati possono essere fatti rotolare, il palloncino invece di essere sgonfiato sulla mano può essere lanciato nella stanza per seguirne la traiettoria, oppure può essere eseguita un’attività, invece che da solo, insieme a voi genitori così da promuovere lo scambio e l’attenzione congiunta).

Dott.ssa Francesca Pretagostini
Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva (TNPEE)
Esperta in valutazione e riabilitazione del bambino con Difficoltà di Sviluppo

Ritardo del linguaggio nel bambino sotto i due anni: quali sono i campanelli d’allarme?

Quest’articolo nasce dalla necessità di sensibilizzazione circa le situazioni di ritardo del linguaggio nel bambino piccolo che, di fatto, rappresentano in moltissimi casi il primo segnale di un futuro sviluppo atipico e di sequele successive di grande importanza come quelle nell’area dell’apprendimento (per ulteriore approfondimento sul tema leggi Disturbi dell’apprendimento e deficit d’attenzione e iperattività oppure Principali caratteristiche e punti di forza dei Disturbi Specifici di Apprendimento)

TAPPE DELLO SVILUPPO LINGUISTICO

Analizziamo le prime fasi di sviluppo di linguaggio.

Già tra il sesto e l’ottavo mese di vita del bambino compare il babbling canonico (sequenze di sillabe consonante-vocale es.papapapa, mamamama) e si sviluppa quello che è il primo importante prerequisito per un corretto sviluppo linguistico: l’intenzionalità comunicativa. Il bambino trova un rinforzo nell’ambiente perché i genitori sono contenti delle sue vocalizzazioni, quindi iniziano le prime produzioni consapevoli.

Tra l’ottavo e il decimo mese compare il babbling variato, sempre sequenze consonante-vocale, ma da sillaba a sillaba cambia uno dei suoni, e compaiono i primi gesti, prerequisiti necessari per poi sviluppare il linguaggio.

Il bambino inizia poi a produrre le prime parole intorno ai 12 mesi.

Tra i 18 e i 20 mesi le parole aumentano in maniera esponenziale, esplosione del vocabolario, e quando il bambino ha tante parole inizia a combinarle tra loro per formare le prime frasi.

CAMPANELLI D’ALLARME E INDICATORI DI RISCHIO

Conoscendo quindi ora l’andamento naturale dello sviluppo linguistico, pur considerando e rispettando la variabilità individuale per la quale aspettare un tempo finestra di 4 mesi, andremo a chiederci quando iniziarci a preoccupare? Quando sospettare un ritardo del linguaggio?

  • presenza di meno di 50 parole a 24 mesi
  • assenza di frasi intorno ai 30 mesi
  • difficoltà in comprensione

Andiamo ora a vedere quali sono quegli indicatori di rischio della possibilità che il ritardo del linguaggio che stiamo osservando diventi persistente:

  • otiti severe e frequenti nel primo anno di vita
  • assenza di babbling
  • ritardo nella comprensione di parole
  • gioco simbolico immaturo
  • ridotta o assente abilità di imitazione vocale
  • funzionamento cognitivo al limite
  • repertorio fonologico inferiore a 12 consonanti a 24 mesi
  • familiarità per difficoltà di linguaggio e/o apprendimento

EVOLUZIONE DI UN RITARDO DEL LINGUAGGIO

Tra la popolazione di bambini tra i 18 e i 36 mesi in cui si osserva un ritardo del linguaggio, una parte potrebbe recuperare spontaneamente rispetto al ritardo iniziale, rientrando quindi nel profilo linguistico dei loro coetanei. Si tratta dei cosiddetti “Late Bloomers”, cioè bambini che sbocciano in ritardo.

Per un altro gruppo di questi bambini le difficoltà linguistiche evolveranno positivamente verso i 5 anni. Si tratterà tuttavia di un recupero illusorio, poiché il bambino che fino ai 4 anni aveva un linguaggio poco intellegibile avrà delle lacune a livello fonologico che porteranno a difficoltà di analisi e programmazione dei suoni delle parole e quindi difficoltà nell’acquisizione della letto-scrittura.

È chiaro quindi che il problema potrebbe risolversi oppure no, non posso saperlo prima e di sicuro aspettare non porta alla risoluzione. Si rischia di trovarsi con 8-10 mesi di ritardo rispetto alle acquisizioni e dover fornire al bambino in poco tempo 300 parole e linguaggio combinatorio.

Importante quindi in ogni caso un intervento precoce. Non aspettare che diventi una difficoltà conclamata, ma rivolgersi al professionista di riferimento per quei bambini che mostrano condizioni di rischio, per i quali è possibile realizzare interventi di prevenzione.

Gli studi indicano come un gruppo numeroso di bambini che hanno avuto un disturbo di linguaggio in epoca prescolare sviluppino poi un disturbo d’apprendimento in epoche successive, anche quando il disturbo di linguaggio non è più in atto. Si consiglia quindi di inserire questi bambini all’età di 5 anni in percorsi di prealfabetizzazione, alla luce dei dati di letteratura che indicano come questo rappresenti un fattore protettivo.

PERCHE’ INTERVENIRE A 24 MESI?

I bambini hanno consapevolezza delle proprie difficoltà da molto presto, quindi un bambino può riuscire a selezionare delle parole ma non dirle perché contengono suoni che sa di non riuscire a produrre e questo crea nel bambino frustrazione e conseguente chiusura in se stesso.

Inoltre è importante intervenire anche perché non dare al bambino strumenti linguistici ha ripercussioni sul pensiero e sulla cognitività. Un bambino con disturbo di linguaggio ha meno risorse per usare il linguaggio come strumento di pensiero.

Infine molti studi hanno messo in rilievo come rispetto ai coetanei con sviluppo tipico, nei bambini con ritardo di linguaggio sono più frequenti comportamenti negativi durante il gioco (piangere, colpire, buttare via…) e che questi bambini sono spesso più timidi, paurosi, difficili da coinvolgere e mostrano minore capacità di adattamento e autoregolazione emotiva, minore socievolezza e livelli di stress più elevati.

INTERVENTO NEL BAMBINO PICCOLO

Con bambini di età inferiore ai 24 mesi, e con condizioni di ritardo di linguaggio non associato a fragilità in altri ambiti non linguistici, in una fase iniziale la terapia consisterà semplicemente in un counseling alla famiglia con lo scopo di incentivare i giusti atteggiamenti dell’adulto ed eliminare quei comportamenti che possono inibire o frustrare il bambino.

In una fase successiva l’intervento si comporrà di:

  • INTERVENTI PSICOEDUCATIVI: sono presenti soltanto i genitori. Si tratta di incontri in cui si offrono ai genitori suggerimenti di base per sostenere la crescita comunicativa del bambino. I genitori sono impegnati in molti differenti contesti interattivi con i propri figli dal gioco simbolico alla lettura di fiabe ai giochi ritmico-musicali
  • INTERVENTI MEDIATI DAI GENITORI: il beneficiario diretto della terapia è il bambino ed il genitore è presente durante l’intervento, osserva e ripresenta giochi/esercizi a casa, cosi che possa proporre comportamenti comunicativi calibrati sul livello di sviluppo del bambino.

 

Dott.ssa Silvia Del Pinto
Logopedista
Esperta in DSA, DGS e Autismo
Esperta in Riabilitazione Neuropsicologica dell’adulto
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La selettività alimentare nei bambini: tra normalità e patologia

È frequente che durante la crescita i bambini mostrino una selettività alimentare ovvero una preferenza, più o meno flessibile, verso alcuni alimenti, con difficoltà ad assaggiare cibi nuovi di diversa consistenza o colore. Questi comportamenti possono rientrare in un normale quadro evolutivo oppure inserirsi all’interno di una patologia specifica, l’ARFID o Disturbo dell’alimentazione evitante/restrittivo. È il più recente tra i Disturbi Alimentari ad essere stato classificato secondo i criteri del DSM-5, il manuale statistico e diagnostico più usato in psichiatria e, come la Bulimia e l’Anoressia Nervosa, è un problema che può causare complicanze, anche gravi, se non trattato precocemente.

Colpisce soprattutto i bambini, spesso dai 2-3 anni di età fino alla pre-adolescenza, e si manifesta con diversi comportamenti che vanno dall’alimentazione selettiva (restrizione a poche o pochissime categorie di alimenti, scelti in base al colore, all’odore, alla consistenza o altro), alla paura di soffocare o al completo disinteresse per il cibo. Nell’ARFID non c’è mai quella preoccupazione ossessiva per la forma del corpo, per la magrezza e per la perdita volontaria di peso che caratterizza l’Anoressia Nervosa o gli altri Disturbi Alimentari, tuttavia il bambino può mostrare una significativa perdita di peso a causa del disturbo e carenze nutrizionali, nonché limitazioni nella vita sociale.

È necessario distinguere, soprattutto in età infantile, quelle forme passeggere, espressione di un normale sviluppo evolutivo, da quelle che rappresentano dei veri e propri disturbi. Certi atteggiamenti verso il cibo, infatti, possono essere transitori o espressione di un temperamento introverso: bambini molto prudenti, timidi, un po’ rigidi, che non amano le novità, potrebbero avere un’alimentazione un po’ ripetitiva e poco varia, ma non si deve per forza parlare di un disturbo del comportamento alimentare.

La diagnosi di Arfid, infatti, viene fatta solo se queste anomalie nell’alimentazione si associano a conseguenze importanti e in particolare ad una significativa perdita di peso, insorgenza di carenze nutrizionali, che possono essere evidenziate dagli esami del sangue; necessità di ricorrere ad integratori alimentari, a supporto di una nutrizione carente, o addirittura alla nutrizione con un sondino nasogastrico; limitazioni nella vita sociale, per cui il bambino non esce più o non vuole più andare a pranzo o a merenda dagli amici perché sa che avrà delle difficoltà con i cibi proposti.

Le cause dell’Arfid possono essere molteplici, complesse e di varia natura: biologica, sociale, psicologica.

Potrebbero entrare in gioco fattori genetici, che predispongono ad esempio ad una maggiore sensibilità verso alcuni stimoli sensoriali. Il bambino, allora, che sente i sapori acidi in modo accentuato avrebbe più difficoltà ad assaggiare quegli alimenti anche con una minima nota di acidità, evitandoli di conseguenza.

Altre volte, invece, si evidenziano cause organiche, o un problema fisico sottostante: un’intolleranza alimentare, la celiachia, un reflusso gastroesofageo molto accentuato o, ancora, un disturbo del neurosviluppo.

In alcuni casi è il risultato di un’esperienza traumatica: rischiare di soffocare per un boccone andato di traverso o aver visto qualcuno in questa condizione può portare a una vera e propria fobia del cibo che può durare anche molto a lungo.

Altre volte, l’Arfid diventa un modo per esprimere qualche difficoltà emotiva o relazionale. Può succedere se ci sono forti tensioni in famiglia, in caso di una fortissima timidezza, oppure in presenza di un disturbo di apprendimento non diagnosticato come la dislessia. Sono bambini intelligenti e capaci, che quando cominciano ad andare a scuola si rendono conto che c’è qualcosa che non va e possono allora manifestare il proprio disagio evitando o selezionando molto il cibo.

Il disturbo alimentare di un figlio spesso sollecita paure e ansie in un genitore rispetto alle potenziali conseguenze sul piano fisico che il rifiuto del cibo può provocare. Tuttavia, il rischio è che l’attenzione si concentri solo sul sintomo alimentare, senza andare ad indagare i motivi che spingono il bambino o l’adolescente a rifiutare il momento del pasto. È utile quindi parlare con bambini e ragazzi delle proprie paure e delle proprie difficoltà, mantenendo un atteggiamento attento ma non controllante o giudicante ed evitando atteggiamenti iperprotettivi o rigidi.

Se pur mantenendo un atteggiamento equilibrato e non troppo apprensivo permane la percezione di un problema è utile contattare il pediatra o un centro specialistico per la diagnosi e il trattamento dei Disturbi Alimentari. L’intervento precoce è fondamentale, perché quanto prima si presenta il problema, tanto più è facile intervenire con programmi terapeutici intensi: la personalità di un bambino è ancora in via di sviluppo, il disturbo non ha tempo di cronicizzare ed è per questo che l’intervento terapeutico risulta più efficace.

La letteratura evidenzia un’eziopatogenesi multifattoriale che coinvolge sia aspetti più strettamente medici, che aspetti psicologici individuali e relazionali-familiari. Pertanto, il trattamento deve essere integrato richiedendo l’intervento di più figure professionali: psichiatri, psicologi, nutrizionisti, specialisti di medicina interna, etc.  Le più recenti linee guida nazionali e internazionali (RANZCP-CPG, 2014; APA,2006; NICE, 2004) suggeriscono come fondamentale il coinvolgimento dei genitori nel trattamento dei DA in età evolutiva ma importante risultano anche i laboratori del gusto, dove il bambino viene aiutato a familiarizzare con cibi nuovi e di diversa consistenza.

I Social Network e il loro effetto sulla mente

Il SOCIAL NETWORK PUO’ MODIFICARE LA MENTE?

Vi ricordate com’era la vostra vita una decina di anni fa circa? Quando era il compleanno di un amico gli si facevano gli auguri dandogli un bacio e magari regalando un pensierino. Se avessimo voluto comunicare qualche evento significativo della nostra vita, si usciva con qualcuno e si parlava davanti ad un caffè. L’uso intensivo dei social sta cambiando il modo in cui agiamo: oggi possiamo fare gli auguri di compleanno su Facebook e sbirciare le attività  quotidiane di amici, conoscenti e sconosciuti su Instagram. Tuttavia a cambiare non è solo il nostro comportamento: i social network stanno cambiando le nostre menti.

Fin dai tempi dell’antica Grecia è nota l’importanza dell’interazione faccia a faccia, rispetto alle semplici parole scritte su una pagina. Socrate diceva che una volta messo per iscritto, ogni discorso circola per le mani di tutti, tra chi l’intende e tra chi non si interessa(1). Oggi il social network dà  l’opportunità  di abbandonare l’interazione interpersonale  e con questo abbandono arriva una riduzione globale nel rischio di imbarazzo e dei sentimenti di disagio nelle interazioni sociali. Nessuno può vedervi arrossire, sentire la voce che diventa acuta o sentire il palmo della mano sudato; al contempo, non ci si può accorgere di tutti quegli importanti indizi che fanno capire come un’altra persona potrebbe reagire.

Secondo alcuni studi, il social network agirebbe come deterrente e via di fuga per persone che nella vita sociale reale sperimentano difficoltà  di socializzazione; a causa di tratti del carattere come la timidezza o situazioni d’isolamento sociale, l’utilizzo delle nuove tecnologie  e dei social network sembrano divenire una fonte privilegiata di emozioni e sensazioni appaganti ed intense , seppure scaturite da dimensioni del tutto virtuali (2). Il social network può rappresentare così un mezzo per fuggire dalla realtà quotidiana e rifugiarsi in un mondo illusorio e gratificante, in cui l’elemento virtuale  permette di superare le difficoltà e le inibizioni che possono caratterizzare le interazioni reali (3).

 

COS’E’ L’INTERNET ADDICTION DISORDER?

Secondo alcune stime, una media compresa tra il 5 ed il 10% dei fruitori di internet è affetto da una vera e propria patologia legata all’utilizzo del web, un disturbo la cui sigla psichiatrica è IAD (Internet Addiction Disorder). Nei soggetti affetti da questo disturbo, staccarsi dalla rete è vissuto come un incubo e può comportare crisi simili a quelle generate dall’astinenza  per i tossicodipendenti, con ansie, preoccupazioni, tremori e crisi di panico.

Un uso totalmente sregolato e privo di limiti della rete che, oltre ad incidere vistosamente sulle relazioni sociali che risultano fortemente danneggiate, agisce come una vera dipendenza, come le dipendenze da sostanze. Le scansioni cerebrali di queste persone rivelano danni nelle stesse aree colpite nel cervello di chi fa abuso di droghe: si nota una degradazione della sostanza bianca (fasci di fibre nervose che collegano l’encefalo al midollo), nelle regioni che controllano le emozioni, l’attenzione e i processi decisionali. La ragione è da ricercare nell’appagamento immediato, con poco sforzo, offerto dai social media, che fa sì che il cervello sviluppi dipendenza dagli stimoli da essi offerti.

Studi in risonanza magnetica funzionale hanno dimostrato che i centri della ricompensa nel cervello sono più attivi quando, in una conversazione, stiamo parlando di noi, piuttosto che quando ci è chiesto di ascoltare. Questo dato potrebbe spiegare perchè le persone trascorrono ore su Facebook: quando scriviamo di noi nel nostro cervello si libera dopamina, un neurotrasmettitore associato alle sensazioni di benessere.

 

SOCIAL O A-SOCIAL: LA COMPROMISSIONE DELL’EMPATIA

Secondo Sherry Turkle , Facebook da’ l’illusione di compagnia senza le pretese di un’amicizia (4). Quindi sembra che l’intimità  del mondo reale e l’intimità  di Facebook siano lontane dall’essere la stessa cosa, distinzione emersa da un recente sondaggio (5). Questa separazione tra il numero di cyber-amici ed il numero di amici reali si può applicare anche alle generazioni più vecchie. Uno studio ha valutato le relazioni tra l’uso di social media e la vicinanza emotiva in soggetti di età compresa tra i 12 ed i 63 anni (6).

Come potrebbe differire la socializzazione online da quella del mondo reale? Una differenza potrebbe essere nello sviluppo delle abilità  di comunicazione interpersonale e, di conseguenza, nell’empatia.

L’abilità  di preoccuparsi per gli altri e di condividere esperienze emotive è qualcosa che differenzia gli esseri umani dalla maggior  parte del regno animale (tuttavia gli scimpanzé, come gli esseri umani, possiedono neuroni specchio che operano nel cervello: ovvero cellule, come quelle che codificano il comportamento del mangiare, che possono essere attivate semplicemente dall’osservazione di tale comportamento, ad esempio dall’osservazione di un altro scimpanzé che mangia. Sembra che lo scimpanzé osservatore abbia empatizzato con il suo compagno che sta effettivamente mangiando l’uva. Quindi la capacità  di entrare in empatia è una componente basilare  del sistema cerebrale dei primati).

Tuttavia non si nasce con la garanzia di avere una buona empatia. Sarebbe difficile immaginare un tratto così complesso come il semplice prodotto dei nostri geni. La vera e propria capacità di empatizzare con altri continua a maturare fino ai nostri vent’anni; quindi c’è un ampio lasso di tempo in cui ambiente ed esperienza nelle relazioni giocano un ruolo cruciale nel determinare la nostra capacità  di empatizzare.

Secondo il Dr. Maxson McDowell i soggetti che usano ossessivamente i social network potrebbero sviluppare tratti simil-autistici , come l’evitare il contatto oculare. Gli esseri umani hanno un mandato evolutivo che porta all’adattamento al proprio ambiente, e quando questo ambiente non fornisce le opportunità  di provare quelle abilità interpersonali essenziali per l’empatia , una conseguenza potrebbe essere lo sviluppo di difficoltà simil-autistiche.

E’ interessante notare che , secondo David Amodio della New York University e Chris Frith dello University College London, uno dei sintomi dell’autismo è l’ipoattività  della corteccia frontale; quest’area è essenziale affinchè il cervello lavori in modo coeso. Se quest’area risulta ipoattiva, potrebbe esserci  un significativo impatto sulle operazioni cerebrali, creando quella mentalità in cui il sensoriale trionfa sul cognitivo e nulla ha più significato, tutto è esattamente com’: una risata, un’espressione accigliata, un arrossamento, un sorriso potrebbero significare molto meno: ciò che si vede è una modificazione superficiale del volto, nulla di più.

 

IL SOCIAL NETWORK PUO’ DISTRUGGERE LE RELAZIONI REALI?

Quando il tempo trascorso ad instaurare e mantenere relazioni online rimpiazza il tempo trascorso nelle reali interazioni umane, è probabile che venga a mancare una più profonda intimità  con gli altri. Quindi è necessario ragionare sull’impatto delle relazioni virtuali  sullo stile di vita. Un eccessivo uso dei social network potrebbe degenerare in problematiche interpersonali e danneggiare , o addirittura distruggere, carriere e matrimoni.

Secondo uno studio del 2013, un uso elevato di Facebook era associato ad esiti negativi nelle relazioni portando a più imbrogli, rotture e divorzi. Questo effetto era influenzato da quanto conflitto le coppie avessero sperimentato in relazione a Facebook (7). I siti di social network ora espongono gli utenti a informazioni a cui non avrebbero altrimenti accesso, come foto di un ex fidanzato/a con l’attuale compagno/a. Quindi Facebook può alimentare il lato insicuro e geloso della natura umana.

Uno studio si è basato su una precedente scoperta secondo la quale un continuo contatto offline con un precedente partner potrebbe compromettere il recupero emotivo dopo la rottura (8). I risultati ottenuti da 464 partecipanti hanno rivelato che coloro che rimanevano amici su Facebook con i precedenti partners, rispetto a coloro che non avevano più l’amicizia, hanno riportato un desiderio sessuale e brama per l’ex compagno/a; questo risultato era combinato, come in una miscela tossica, ad una crescita personale ridotta. Secondo i ricercatori “nell’insieme queste scoperte suggeriscono che l’esposizione all’ex compagno/a tramite Facebook possa bloccare il processo di cura  e di distacco dalla passata relazione”.

E’ difficile dimenticarsi di una persona se la si vede quotidianamente e Facebook rende questa insana perversione molto accessibile e molto difficile da resistere. Tradizionalmente le nostre relazioni sarebbero periodicamente ridotte: per esempio attraverso la fine di una relazione intima, il litigio con un amico, il cambio di lavoro, scuola o residenza, o semplicemente perdendo i contatti con la persona. Ora, grazie a Facebook, possiamo trasportare tutto quel bagaglio emotivo dal passato al presente, come nei Gironi danteschi in cui si sconta, in un eterno presente, ciò che si è agito nel passato.

 

Dr.ssa Loredana Di Cicco

Psicologa clinica e del lavoro

Esperta in Neuroscienze per le disabilità cognitive

Esperta in tecniche di rilassamento profondo

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Note:
1-Plato. 1925, Plato in Twelve Volumes.
2-Caretti, La Barbera, 2005.
3-Cantelmi et al., 2000.
4-Turkle S., 2012. Alone together: why we expect more technology and less from each other. New  York: Basic Books.
5-Grieve, R., Indian, M., Witteveen, K., Tolan, G. A., and Marrington, J. 2013. Face-to-face or Facebook: Can social connectedness be derived online? Computers in Human Behavior.
6-Pollet, T. V., Roberts, S. G. B., and Dunbar, R. I. M. 2011. Cyberpsychology, Behavior and Social Networking.
7-Clayton, R. B., Nagurney, A., and Smith, J. R. 2013. Cheating, breakup, and divorce: is Facebook use to blame? Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking.
8- Marshall, T. C. 2012. Facebook surveillance of former romantic partners: Associations with post-breakup recovery and personal growth. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking.

Approfondimenti:
Begley, S. (2008). The plastic mind. London: constable & robinson.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. New York: Basic Books.
Greenfield, S. (2011). You and me: The neuroscience of identity. London: Notting Hill.
Greenfield, S. A. (2007). I. D.: The quest for meaning in the 21st Century. London: vintage.
Turkle, S. (2011). Alone Together: Why we espect more from technology and less from each other. New York: Basic Books.
Watson, R. (2010). Future Files: A brief history of the next 50 years. London: Nicholas Brealey.

Principali caratteristiche e punti di forza dei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

Gli anni dell’educazione scolastica si inseriscono in un periodo di crescita dell’individuo di per sé già molto complesso in cui si vanno ad affollare nuove conoscenze ed esperienze fondamentali per lo sviluppo. In particolare, in questa fase, la scuola riveste un ruolo tutt’altro che marginale non solo perché fornisce gli insegnamenti formali necessari per un funzionale inserimento all’interno della società, ma anche perché attraverso gli stessi insegnamenti o mediante la cornice che essa crea, contribuisce alla strutturazione della personalità e delle ambizioni per la realizzazione futura.

Sempre più spesso negli ultimi anni si sente parlare di Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), la cui diagnosi spesso è preceduta dalla descrizione di quadri di bassi rendimenti scolastici. Per quanto affermato finora, gli scarsi risultati conseguiti nell’ambiente di formazione hanno dunque la possibilità di tradursi nella riduzione della realizzazione delle proprie potenzialità sociali e lavorative.

La rilevanza dell’argomento presentato è dovuta dunque alle conseguenze che questi disturbi determinano a livello individuale e anche alla prevalenza con cui si presentano (oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana). Per queste ragioni è necessario che i servizi sanitari specialistici e la scuola siano in grado di rispondere adeguatamente ai bisogni dei soggetti con DSA, favorendo la piena espressione delle loro potenzialità e garantendo la possibilità di apprendere, scopo primario dell’istituzione scolastica.

Lo scopo di questo testo è dunque quello di fornire degli elementi di conoscenza di base dei DSA e delle diverse possibilità di apprendimento, mirando alla promozione della diffusione della conoscenza sull’argomento.

La Consensus Conference, tenutasi a Roma il 6 e 7 dicembre del 2010, ha visto il confronto dei maggiori esperti che hanno redatto un documento di consenso volto a definire l’argomento, formulando raccomandazioni per la migliore prassi clinica, ove le prove scientifiche a disposizione si siano rivelate sufficienti. Secondo i dati della Consensus, i Disturbi Specifici di Apprendimento interessano la condizione clinica evolutiva di difficoltà di apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo che si ha in soggetti con intelligenza nella norma e che si manifesta all’inizio della scolarizzazione. Si distinguono in genere le seguenti condizioni cliniche:

  • dislessia cioè disturbo della lettura;
  • disortografia cioè disturbo della scrittura (intesa come abilità di trasferimento suono-segno grafico e di competenza ortografica);
  • disgrafia cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria);
  • discalculia cioè disturbo delle abilità di numero e di calcolo.

La diagnosi di dislessia, disortrografia e disgrafia è possibile al termine della seconda classe della scuola primaria ossia quando si considerano presentati gli insegnamenti riguardo queste specifiche abilità. Per la diagnosi di discalculia è invece necessario aspettare la fine della terza classe della scuola primaria, momento considerato migliore per identificare eventuali difficoltà delle abilità numeriche e di calcolo, al termine degli insegnamenti formali che in genere permettono lo sviluppo di queste competenze. Avvisaglie rispetto la possibilità di difficoltà di apprendimento sono riconoscibili anche prima del momento considerato opportuno per la diagnosi. In questi casi, la messa in atto di interventi di prevenzione specifici è considerato dagli esperti fattore prognostico positivo, potendo potenziare le aree deboli e permettendo il riallineamento con gli altri discenti oppure, in caso di effettivo disturbo specifico, mirando alla riduzione degli effetti del disturbo stesso.

La diagnosi è seguita dalla formulazione da parte di un team clinico multiprofessionale e multidisciplinare di un progetto di intervento condiviso con le famiglie e con gli insegnanti al fine di integrare programmi educativi e interventi specifici, mantenendo l’obiettivo primario per il bambino/adolescente che è apprendere.

È opportuno dunque chiarire come avviene l’apprendimento. Esistono dei fattori chiave che influenzano il processo di apprendimento che non sono isolati tra loro, ma interagiscono come parte integrante di un processo dinamico in continuo sviluppo. Un cambiamento di uno di loro, influenza l’intero sistema.

Uno tra questi fattori è sicuramente l’insegnante che si pone tra lo studente e il compito, stimolando il trasferimento di conoscenze attraverso la presentazione di stimoli selezionati e promuovendo l’attivazione di un processo che porti il discente ad imparare ad imparare attraverso lo sviluppo di strategie e abilità. Altro fattore dell’apprendimento è sicuramente lo studente che interpreta il compito in modi che gli sono propri e traendone apprendimenti. Si ha poi il compito che costituisce l’interfaccia tra studente e insegnante. Tutti questi fattori possono inoltre essere influenzati dal contesto che riguarda il bambino/ragazzo, ossia il suo ambiente di vita, il suo stato emotivo, tutto ciò che ruota intorno a lui e che può allo stesso tempo sostenerlo oppure ostacolarlo.

È necessario anche considerare e ricordare che l’apprendimento può avvenire sfruttando diversi canali e che qualsiasi esperienza può costituire un apprendimento. Vi sono cinque sensi attraverso i quali apprendere (vista; udito; tatto; olfatto; gusto) e tutti dunque possono costituire un canale che realizza il nostro apprendimento. È opportuno ricordare ciò perché un ragazzo con dislessia può avere difficoltà ad apprendere sfruttando il canale visivo, ma una stessa conoscenza può essere appresa sfruttando il canale uditivo, ascoltando dunque quanto avrebbe dovuto leggere (con una sintesi vocale, ad esempio).

In una visione di apprendimento accessibile a tutti, i bambini/ragazzi con DSA possono essere considerati dunque come soggetti che apprendono in maniera diversa da quello che viene considerato lo standard nelle scuole. Per gli stessi devono essere garantite le stesse possibilità di apprendimento degli altri studenti, valorizzando i loro punti di forza. Le direttive della legge n°170 del 2010 tutelano proprio questi aspetti. L’intervento educativo e clinico mira dunque a favorire l’apprendimento attraverso tutti i canali che si rivelano più utili e funzionali per il bambino o per il ragazzo stesso.

In conclusione, “lavorare con un ragazzo con DSA non significa intervenire unicamente sulle sue difficoltà di lettura, scrittura e calcolo per migliorare le abilità strumentali. Tutt’altro: è fondamentale mantenere uno sguardo d’insieme sulle implicazioni funzionali delle sue caratteristiche di apprendimento per permettergli di adottare le strategie e gli strumenti più idonei a raggiungere la massima autonomia possibile” (Verni, 2014).

 

Dott.ssa Marta Tedeschi

Logopedista, Segnante Lis

Esperta in DSA e ADHD

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Cutting: condotte autolesive in adolescenza. Come riconoscerlo e cosa fare.

Con il termine “autolesionismo” si intendono tutti quei comportamenti di attacco intenzionale al proprio corpo o a parti di esso. Il cutting (in italiano “taglio”)  è una condotta autolesiva e come tale riguarda si inserisce all’estremo di un continuum che va dai tatuaggi, ai piercing, alle marchiature, alle bruciature e ogni lesione cutanea autoindotta. Soprattutto in adolescenza, rappresenta un fenomeno molto diffuso e complesso da decodificare e sollecita una intensa preoccupazione nei genitori, spesso sorpresi e spaventati dalla scoperta delle condotte del figlio. Per capire meglio questo fenomeno è necessario comprendere cosa accade all’adolescente in questa fase di sviluppo, per poter valutare in modo specifico quale funzione, nell’economia psichica di un ragazzo, ad un particolare punto del suo sviluppo psichico, in una data famiglia e in una specifica cultura, rappresenta l’uso del linguaggio del cutting.

Durante l’adolescenza, infatti, le emozioni si amplificano e mutano. Per questo motivo, la tendenza d “agire” può rappresentare una modalità della mente per elaborare una realtà interna ricca di continui cambiamenti, instabile e, talvolta, inquietante. La condotta autolesiva può dare l’impressione di poter gestire stati emotivi particolarmente intensi come la rabbia, la frustrazione, la vergogna, il vuoto, la tensione, l’ansia e le situazioni stressanti. Dunque è possibile che la condotta autolesiva venga usata per trasformare uno stato psichico in uno fisico, più controllabile e gestibile.

Ci si sente incompresi dal mondo degli adulti, che sono sentiti come distanti e diversi, con cui è difficile poter comunicare. Il tagliarsi è un messaggio non verbale che esprime una sofferenza, difficilmente esprimibile in altri modi ma che può essere rappresentata sulla propria pelle. E’ un linguaggio per trasmettere qualcosa che non si riesce a comunicare con le parole.

L’identità si consolida e spesso i ragazzi cercano la loro identità attraverso il continuo mutare della loro apparenza, al contempo però ricercando l’appartenenza. Il complesso senso della nostra identità è in stretta relazione con lo sguardo dell’altro su di noi. Riuscire a sentirsi unici a tutti i costi anche attraverso un’originalità negativa alimenta la fantasia di emergere dalla massa, che viene sentita di per sé annullante. Tagliarsi caratterizza un’identità unica e controcorrente e contemporaneamente è appartenenza a quel gruppo che mette in atto quella stessa pratica.

Si riattivano e si rielaborano esperienze relative alla primissima infanzia, quando i canali sensoriali, tra cui la pelle, rappresentavano il terreno di scambio con il mondo esterno. Proprio la pelle è l’interfaccia e il confine tra l’interno e l’esterno, è il “luogo” dove possono generarsi contemporaneamente percezioni interne ed esterne, dove si supera la contrapposizione tra mente e corpo. Il cutting ridefinisce i confini del corpo, differenziando il Sé dall’altro; il sangue che scorre dalle ferite rappresenta la prova che dentro il corpo c’è vita.

Il ferirsi è uno strumento per trasformare esperienze che vengono vissute passivamente, subìte o imposte in qualcosa di attivo, per ribaltare il senso di impotenza. Tagliarsi può dare un senso di sollievo, come se dalle ferite fuoriuscissero tutti i sentimenti penosi che si accumulano nella mente; è l’espressione su e di un corpo contemporaneamente amato e odiato. Tagliarsi può sembrare essere una strategia efficace per affrontare i tanti ostacoli di questa fase.

 

Indicatori di rischio 

Spesso si rimane sorpresi o scioccati quando si scopre il fenomeno, spesso ci sente in colpa per non essersi accorti prima di quello che stava succedendo. Come riconoscere una condotta autolesiva in un amico, o in un figlio?

–          Condotte di isolamento, come passare molto tempo nella propria cameretta o in bagno;

–          Rifiuto di andare al mare o altre situazioni in cui il corpo è esposto;

–          Indossare esclusivamente indumenti coprenti (es. maniche lunghe anche nelle stagioni calde); numerosi braccialetti che coprono i polsi o altri accessori,

–          Possesso di oggetti taglienti come lamette, forbicine, rasoi, aghi anche in contesti non adeguati;

–          Irritabilità e umore depresso e/o cambi repentini di umore per cui si passa da uno stato di forte nervosismo a uno stato di tranquillità;

–          Presenza di macchie di sangue sulle lenzuola o sugli asciugamani, poiché le ferite non si rimarginano in fretta.

 

Cosa fare?

In questi casi è importante non giudicare, ma accogliere la sofferenza e offrire sostegno, evitando di minimizzare o negare la difficoltà del/la ragazzo/a. Il problema non va sottovalutato, poiché non sempre si tratta di “fasi” che passeranno o di problematiche che si risolveranno da sole. E’ molto importate anche per il gruppo dei pari e degli amici, tenere a mente che rimanere in silenzio significa in parte “dare il permesso” di continuare; chiedere aiuto ad un professionista competente o a un adulto di fiducia costituisce la strada migliore per la risoluzione della problematica.

Usare il ricatto non è utile, poiché il comportamento autolesivo sarà sostituito da un altro sintomo che possa esprimere quella stessa sofferenza rimasta inascoltata (abuso di alcool o droghe, condotte antisociali, psicopatologia ecc).

La consulenza psicologica e la psicoterapia sono il trattamento di elezione per aiutare l’adolescente che ha scelto il self-cutting per esprimere la sofferenza; in primis perché è un contesto in cui le emozioni vengono esplorate e non agite su sé stessi o sugli altri, aprendo il canale espressivo delle parole, in secondo luogo perché è nella prima infanzia, che vanno trovate le radici di questa pratica autolesiva, e dunque è necessario un lavoro nel profondo.

Spesso è auspicabile affiancare un sostegno genitoriale o familiare, per aiutare l’intero contesto a gestire il fenomeno ma anche ad affrontare una sofferenza che spesso appartiene a più di un membro ma viene espressa da uno solo che, a costo di un sacrificio, lancia un segnale di aiuto.

 

Dott.ssa Giulia Cimarelli

Psicologa clinica

Responsabile dell’Area di Consulenza e Sostegno Individuale e Familiare

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